Lo que pensé durante el EGF10

Durante el viernes 15 y la mañana del 16 de octubre seguí con atención las conferencias que  nos regalaron –y nunca mejor dicho puesto que la participación fue gratuita- personas de reconocido prestigio en el mundo de las nuevas tecnologías y sus aplicaciones educativas, durante el “Education Global Forum 2010” de Madrid.

Los asistentes presenciales y virtuales pudimos participar copiosamente mediante Twitter. Finalizado el Forum tuvimos el placer de leer diversas crónicas del evento, en especial las muy completas de Linda Castañeda y Aprender a pensar, y las interesantes referencias de Celestino Arteta, Dolors Reig (sobre todo el asertadísimo comentario a esta entrada de “el caparazón”, puesto por Yolanda Juarros Barcenilla, @yolajb), y  Aida Ivars, entre muchas más.

Dada la abundante información disponible no intentaré presentar una crónica más. Con la intención principal de dejar constancia en esta bitácora y sobre todo como ejercicio personal de síntesis, apuntaré a continuación aquellas ideas e impresiones que durante esas apretadísimas horas me fue suscitando lo que allí ocurría.

A lo largo de todas las presentaciones tuve dos sentimientos tan claros como encontrados. Por una parte el entusiasmo, que en algún momento llegó a ser euforia, provocado por discursos estimulantes, innovadores, disruptivos, provocadores. Por la otra, una cierta sensación de lejanía respecto de la realidad concreta que los docentes vivimos cada día en las aulas, con grupos de alumnos adolescentes que en muchos casos ya están llegando a un número de 40, con alrededor de 30 años, como es mi caso, de inmersión y “socialización docente” en un entorno institucional formal y un modelo “industrial” de educación (ver también “Nuestra educación: modelo industrial” o “Una historia de evaluación (calificación)…)

Sentimiento de lejanía que, a pesar de los esfuerzos de los ponentes por ofrecer casos concretos, –recuedo ahora la emocionante historia que Richard Gerver nos contó sobre un niño “autista” y su poema: “soy un niño sencillo al que le gustan las tortugas”– sentimiento de lejanía repito, que quizá sólo podría haberse resuelto con la participación como conferenciantes de docentes cuyos discursos se construyen desde la primera línea escolar y en entornos más próximos.

Pocos días antes de escuchar la conferencia de Marc Prensky había leído un breve artículo suyo (“El papel de la tecnología en la enseñanza y en el aula”, publicado en Educational Technology, Nov-Dic 2008) y del cual reproduzco un breve párrafo:

“Los estudiantes de todo el mundo se resisten al antiguo “paradigma de la lección” con todas sus fuerzas. Cuando sus profesores dictan clase sencillamente bajan la cabeza, envían sms a sus amigos, y, en general, dejan de escuchar. Pero estos mismos estudiantes están ansiosos por usar el tiempo de clase para enseñarse a sí mismos, tal y como hacen después del colegio cuando salen y usan la tecnología para aprender, por sí mismos, sobre lo que sea que les interese. Los estudiantes nos lo dicen, los colegios con éxito (la mayoría concertados) nos lo dicen, e incluso nuestros más exitosos profesores nos lo dicen: la nueva pedagogía funciona.”

No puedo cuestionar el valor de este párrafo en cuanto a la crítica que contiene del “antiguo paradigma de la lección”, y al reconocimiento del indudable efecto motivador que puede tener en los alumnos los aprendizajes autogestionados. Sin embargo, percibo un exceso de optimismo, diría un tanto ingenuo, que se hace patente en las palabras que me he atrevido a resaltar en negrita.

A lo largo de su conferencia fue muy estimulante escuchar ideas tales como que:

• La educación persigue objetivos definidos por los adultos, y que por general no se escucha ni se siguen los objetivos que pueden tener los niños.
• Que al estar la escuela al margen de los intereses y las necesidades de los alumnos acaba pareciéndose más bien a una cárcel, organizada de manera rígida y piramidal.
• Que las cosas que realmente interesan y entusiasman a los alumnos ocurren fuera de la escuela.

Mientras escuchaba esto recordé la antigua paradoja que Platón propone en su diálogo El Menón: ¿Cómo se puede aprender lo que uno ignora totalmente?. De todas las cosas que uno ignora, ¿cómo sabe aquella que tiene que aprender?. Y si pudiera dar con ella, ¿cómo sabe que es precisamente la que buscaba aprender?. El personaje de Sócrates en el Menón podría haber resuelto esta paradoja recurriendo a la autoridad del maestro; sin embargo no lo hace y, en el ejercicio de geometría que propone al esclavo, la disuelve mediante el reconocimiento de un saber propio en el aprendiz, y la capacidad de éste para su recuperación deductiva o reminiscencia.

Se me ocurrió pensar en lo que pasaría si decidiera construir el currículum a trabajar en clase a partir de formular a los alumnos una única pregunta: ¿Qué queréis aprender?, o más general aún ¿Qué queréis hacer? Posiblemente las respuestas recibidas no me orientarían demasiado sobre cómo realizar mi tarea docente.

Soy consciente de que Prensky seguramente no se está refiriendo a una pregunta propuesta por un profesor en particular a un grupo de alumnos determinado; sino que más bien se trataría de una “pregunta institucional”, que en su formulación cuestiona la propia idea de currículum o de escuela tal como hoy lo entendemos.

Ante todo esto no puedo dejar de plantearme la siguiente cuestión: Yo, profesor de carne y hueso, que dentro de un cuarto de hora debo entrar en clase, luego de estar refugiado en mi departamento para no oír la algarabía del patio, que luego de que suene el segundo timbre comenzaré a explicar una lección y ya nadie podrá entrar ni salir del aula hasta que vuelva a sonar el timbre, y cuando esto ocurra los alumnos se levantarán de sus sillas, aunque yo no haya terminado mi explicación, como liberados de una circunstancia en la que no se reconocen y de la que desean liberarse lo antes posible; yo, profesor de a pié, qué me puede suceder cuando pregunte: ¿qué queréis aprender, o qué deseáis hacer?

Ahora cambio de escenario. ¿Y si en lugar de “preguntar”, me propusiera tan sólo “escuchar”?

Preguntar no es lo mismo que escuchar. La pregunta es como una flecha que necesita ser impulsada y sostenida en un determinado contexto. Sólo así puede obtenerse una respuesta. ¿Qué queréis aprender? En realidad es una no-pregunta: resulta prácticamente imposible recibir una respuesta, al menos desde el contexto escolar que se formula. Desde dicho contexto bien se podría pensar que el profe “s’ha begut l’enteniment” como decimos en Catalunya; y que precisamente su función es decidir lo que los alumnos deben aprender o deben hacer, y además los propios alumnos esperan que así sea.

No ocurre lo mismo con la “escucha”. Se trata de una actitud más que de una acción. No necesita sostenerse en ningún contexto. No se dispara en ningún sentido, ni exige respuesta. No dibuja campos de discursos predeterminados. Sólo acoge, genera condiciones, promueve la expresión. Y creo que aquí está la clave, más que preguntar a los alumnos es necesario generar condiciones para que se expresen.

En la realidad cotidiana, tal como se da en las aulas de hoy, pareciera que la única posibilidad de una progresiva modificación real de las experiencias de aprendizajes se diera en la coexistencia de dos órdenes simultáneos y discontinuos: uno es el de las programaciones, los contenidos y las exigencias evaluativas y certificadoras de la Institución; y el otro es el de las experiencias vitales, los ejercicios meta-reflexivos, los acontecimientos imprevistos, los flujos emocionales, la disolución de los tiempos y los espacios prefijados.

En las clases de un docente “explicador” (en el decir de Rancière) la lógica disciplinaria soterra el segundo orden y sólo permite la circulación del primero. En las de aquellos docentes que buscamos nuevas formas de entender los aprendizajes y los entornos educativos, es inevitable la coexistencia y el reconocimiento de ambos órdenes. Coexistencia que suele ser con frecuencia dolorosa y desasosegante, pero que encuentra momentos de reposo cundo se producen intersecciones o treguas en la tensión que inevitablemente entre ambos se establece.

Volviendo a lo anterior, la pregunta pertenecería al primer orden y la escucha al segundo. Paradójicamente los profesores deberíamos de ser capaces de escuchar todo aquello que nuestras preguntas no preguntan. Esta idea ha estado presente en una entrada anterior cuando me refería a la existencia de aquellos intersticios que la educación formal presenta, a menudo a pesar suyo.

Curtis Johnson nos habló en su conferencia de hechos disruptivos como fuente y motor de las innovaciones. Quizás de lo que se trate es de instalar la escucha activa en nuestras clases con la finalidad de generar condiciones para que los instersticios o las disrupciones se amplíen o se generalicen hasta el punto de conseguir, en un futuro quizá lejano, que los muros del aula se derrumben . De momento nos conformaríamos con hacerlos algo más porosos.

Esa mañana pensé en una segunda dificultad surgida de la afirmación propuesta por Prensky referida al impulso irresistible que los adolescentes sienten hacia los aprendizajes cuando se sienten realmente interesados por lo que quieren aprender. Nuestro conferenciante nos habló de la motivación y de la pasión como el combustible que la genera.

Me surgieron entonces algunos interrogantes más: ¿Es posible que la motivación –naturalmente que hablamos de la “motivación intrínseca”, la única que realmente puede generar procesos de aprendizajes efectivos y duraderos– surja de la supuesta pasión que los contenidos de aprendizaje generen en los alumnos? ¿Es legítimo renunciar a aquellos contenidos o habilidades que por sus características no generen demasiado interés o pasión alguna?

También pensé en otras cuestiones: Los aprendizajes suelen exigir un cierto esfuerzo, principalmente si no responden a la satisfacción de alguna necesidad inmediata, o si no se acoplan a un contexto de aficiones personales previamente adquiridas. Por otra parte, los componentes motivacionales pueden ser rápidamente contrarrestados por una actitud que universalmente acompaña a todo esfuerzo y que se suele denominar en Psicología social “resistencia a la tarea”. Naturalmente que toda esta problemática debe ser pensada desde las características específicas del mundo adolescente.

Curiosamente en parte la respuesta a estas cuestiones la encontré en la como siempre entrañable exposición de Eduard Punset, que se desarrolló a continuación. Comenzó citando al iniciador del Pragmatismo: según William James, recibir el reconocimiento de los demás satisface “la ambición más profunda de la naturaleza humana.” Y ofreció una curiosa explicación del fenómeno de los fans juveniles. ¿Qué buscan aprender los jóvenes cuando realizan interminables colas o soportan muchísimas horas de espera para poder ver a sus ídolos? ¿Qué extraño mecanismo se esconde bajo esa identificación que les lleva a vestirse o a compartir pautas de comportamiento, generando auténticas “subculturas” en torno a determinados personajes? Punset responde: en el fondo lo que los jóvenes buscan es averiguar cómo estos personajes llegaron a tener tanto reconocimiento.

En una entrada anterior me refería a la importancia del reconocimiento en la construcción de la identidad personal. [Ideas recogidas de la psicología social, y especialmente de G. H. Mead (Espíritu, persona y sociedad. Paidós, 1965)]. Si a ello le sumamos la importancia que tiene la construcción de la identidad personal durante el período adolescente, podremos llegar a calibrar en su justa medida la importancia del reconocimiento como elemento motivador de los aprendizajes en nuestros jóvenes alumnos.

Prensky puso el acento en la importancia del deseo y el interés, en el papel decisivo de la autogestión de los aprendizajes. Punset completó esta idea centrándose en la idea del reconocimiento. Idea que circuló por Twitter, retuiteada varias veces, y erróneamente atribuida después a Richard Gerver, aunque obviamente su discurso la inspiraba:

En esta reseña no he mencionado a Gareth Mills, Ken Robinson, Carlos Barrabés, Bernardo Hernández, Fernando Rodriguez, Ícaro Moyano (Éste último, fue a mi juicio el más próximo, y con el que me sentí más identificado, especialmente en relación al papel que pueden jugar las redes sociales abiertas en los procesos de aprendizajes. Pero esto ya sería otro tema, relacionado en parte con una entrada que publiqué con anterioridad)

Entre todos supieron crear un buen caldo de cultivo para la generación de nuevas ideas, puesto de manifiesto en una cantidad de comentarios en las redes y en diversos blogs . Seguramente que, de todo lo que se dijo durante y después de este EGF10, continuaremos oyendo hablar durante bastante tiempo.

En lo que a mí respecta, me fue surgiendo una inquietud relacionada con mi trabajo como docente de la materia de filosofía en el bachillerato. Seguramente estamos en las puertas de una vertiginosa transformación de los paradigmas educativos tradicionales. Se trataría de abrir campos de reflexión sobre cómo redefinir el sentido y el significado de nuestras materias en el bachillerato desde perspectivas disruptivas e innovadoras. Es posible que estos nuevos tiempos nos lleven, a veces a pesar nuestro, a dejar de ser especialistas y comenzar a ser más bien artesanos globales, o jardineros de un huerto que no cesa de cambiar.