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Viejo Vizcacha
“El primer cuidado del hombre
es defender el pellejo.
Llevate de mi consejo,
Fijate bien lo que hablo:
El diablo sabe por diablo
Pero más sabe por viejo”.
JOSÉ HERNÁNDEZ: Martín Fierro
(Canto XV, segunda parte)
1. Una educación transformadora y creativa.
La posición superestructural, en su versión más rígida, no es fácil de mantener, ni tampoco es cómoda. Su fragilidad suele ser aprovechada por los alumnos, sin ser del todo conscientes de la magnitud de su poder.
En el otro extremo, y sin abandonar los rasgos básicos de las superestructuras, encontraríamos aquella práctica docente que, padeciendo una suerte de “síndrome de Estocolmo”, utiliza recursos de aproximación afectiva, a veces próximos a la demagogia, para mantener un cierto equilibrio en el aula. Es el caso del profesor “enrollado” o “guay”, que se siente uno más en el aula, y cuya práctica profesional se caracteriza por la permisividad y a veces incluso por la falta de rigor.
Desde la descripción de las características de las prácticas superestructurales, incluyendo su versión más blanda o permisiva, intentaré encontrar en su reverso posibles pistas para identificar lo que podría ser una educación dinámica y creativa.
Imaginemos por un momento que la posición del sujeto autoconsciente se traslada al alumno, convirtiéndose éste en el protagonista principal del proceso pedagógico. Esta situación, llevada al extremo, pondría al profesor en una posición meramente instrumental. Sería el caso del lector autodidacta que encuentra en un libro o en un programa informático su fuente de conocimiento, pero que la responsabilidad de la gestión del recurso didáctico está exclusivamente en sus manos. La posición docente sería semejante a la del libro o a la del programa de informática: un objeto que ofrece un contenido pedagógico, pero que también su propia materialidad resistente marca límites al deseo del autodidacta, quedando así su subjetividad vaciada y sustituida por la plena subjetividad del alumno. Veríamos así como la anterior superestructura docente, autojustificada en una función cristalizada, se disuelve y se inmola ahora, en el deseo del sujeto discente.
[Traducido en términos de la utilización de herramientas digitales, esto significaría la integración del docente en el “entorno personal de aprendizaje” (PLE en inglés) como tan sólo un elemento más que participa desde la autonomía máxima del alumno en la gestión de sus aprendizajes]
Esta situación sólo es posible en nuestra imaginación, entre otras cosas porque el profesor inevitablemente sigue siendo un sujeto deseante, que toma decisiones de acuerdo a intenciones, y que continúa necesitando de su relación con los demás para construir y mantener su propia identidad docente. Por otro lado, es posible prever que los alumnos difícilmente podrían llegar a ser totalmente agentes y sujetos responsables de su proceso educativo –es precisamente tarea del profesor impulsar esta responsabilidad mediante estrategias motivacionales– [Lo cual nos ha llevado a reflexionar sobre el sentido y la aplicación de los PLEs con alumnos adolescentes].
¿Si el deseo del docente es indisoluble y el déficit de motivación y autonomía de los alumnos insalvable, qué sentido tiene entonces formular esta hipótesis hiperbólica? Podría servirnos quizá para reconocer dos rasgos que creo necesariamente deben estar presente en una educación transformadora y creativa: el intento permanente por recuperar y fortalecer , dentro de lo posible, la subjetividad y autonomía de los alumnos, y al mismo tiempo, la imposición de un cierto límite, que, al igual que los objetos materiales, permita contener y a la vez articular su deseo. El primer rasgo tiende a superar el academicismo autosuficiente del superestructuralismo en su versión “dura”, y el segundo, el oportunismo complaciente de su versión “blanda”.
2. La crisis de las intermediaciones: el reconocimiento de los aprendizajes no formales.
Pertenece a la cultura tradicional, en su acepción más universal, reconocer la experiencia vital como fuente de aprendizajes. Expresiones tales como: “Sabe más el diablo por viejo que por diablo”, o “la escuela de la vida” dan cuenta de ello. Desde una perspectiva cotidiana, que no profesional y mucho menos académica, es especialmente valorada la persona experimentada, por sobre de la persona experta.
¿Qué aportan las formas digitales de comunicación en red a estos aprendizajes experienciales o no formales? Entre otras cosas y principalmente posibilita su reconocimiento.
Siempre que la vida me ha enseñado algo, este aprendizaje se ha ido acumulando en la privacidad de mis saberes; tan privados o tan íntimos que ni yo mismo los reconocía como tales. El problema no estaba tanto en la exclusión de estos saberes de cualquier ámbito de acreditación, como en el efecto que esta exclusión tenía en el reconocimiento propio y la valoración autoconsciente. En este sentido, si bien la importancia de las acreditaciones que otorga la educación formal está dada por la finalidad consciente de llegar a ser idóneos para ejercer determinados oficios –los títulos nos “abren puerta”-, su efecto más profundo es legitimar como supuestamente propio un saber que no lo es.
Paradójicamente un saber que no me pertenece y en el cual no he intervenido en su construcción es el que se me aparece como el único significativo para la construcción de mi identidad profesional. Por el contrario, todo aquello que realmente fue por mí descubierto, y que realmente constituye la base de sentido para el resto de saberes acumulados, es devaluado como saber vulgar, no científico, cotidiano, intuitivo, asistemático, improvisado, arbitrario, etc.
En consecuencia, cuando pongo en circulación por Internet, por ejemplo en una red social o en un blog, un saber o una experiencia que no pertenece al orden de las acreditaciones formales, el efecto significativo no estaría tanto en la posibilidad de realizar aportes novedosos a la construcción colectiva del conocimiento –que también-, como en la autoconciencia de la significación de dicho saber, devuelto por ese espejo significador que es la red. No se trata de poner en circulación ideas geniales, sino de que los otros, al responderme acrediten la existencia de esas ideas como propias. El flujo comunicativo convierte la oscuridad temerosa en la que nuestros saberes experienciales se encuentran sumergidos en exhibición pública y acreditativa de que lo que pensamos y vivimos nos pertenece, tiene valor, vale la pena que sea compartido y nos hace sentir partícipes de aventuras colectivas.
Ahora bien, los efectos que puede tener sobre el aprendiz el hecho de sumergirse en formas múltiples de comunicación no se detienen en el auto-reconocimiento de los saberes y las experiencias propias, también avanzan en la conciencia del carácter prescindible y con frecuencia obturador de los agentes de la intermediación, propio de la educación formal, es decir, los profesores y la institución educativa.
Los alumnos tienen, en suma, la posibilidad – que no la capacidad automáticamente efectiva- de recuperar su autonomía en la gestión de los aprendizajes, y en esta recuperación poner en evidencia la fragilidad superestructural de la posición docente. Los jóvenes pueden encontrar en la red el reconocimiento de un discurso –un saber- que la escuela en cierta medida no permite que circule o se exprese.
Dos caras de una misma moneda: la recuperación de un protagonismo discente tradicionalmente negado por un lado, y la crisis de la mediación ficticia de los expertos, arrollada por estas mareas comunicacionales, por el otro.
Ante ello diría, quizá de una manera un tanto esquemática, que a los docentes nos queda como alternativas para escoger, o bien la defensa de la posición del experto, (sostenidos por la legalidad propia de las instituciones, que en su superestructuralidad buscan primordialmente autojustificarse y sobrevivir), o bien, como expresaba Dolors Reig en una entrevista hablando sobre la innovación educativa, dejarnos llevar por una ola que nos precede, a la manera de los surfistas, sin dejar de intervenir en la dirección de nuestras acciones, sin temer al cuestionamiento permanente de las posiciones, sin rigideces, reconociendo, tal como hacía Joseph Jacotot, la igualdad de las inteligencias y su efecto emancipador.
Archivado en: Identidad docente Tagged: acreditación, alumnos, autoconciencia, crisis, educación_informal, empoderamiento, institución_educativa, PLE, profesores, Rancière, superestructuralidad, TIC, web_social Image may be NSFW.
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